Spora rzesza dydaktyków głosi bezkrytycznie wyższość doceniania sukcesów w ocenianiu (w każdym przypadku i za każdą cenę) nad penalizacją błędów. Ilekolwiek nie byłoby w tym racji, poglądy takie często są ośmieszane przez samych wyznawców tychże poglądów poprzez próby mechanicznego stosowania pewnych sztywno zalecanych zalecanych zasad. Jedną z nich jest choćby zilustrowana poniżej "gra w kolory".
Czy naprawdę duży wpływ na motywację uczniów do nauki ma fakt, czy ocenę zapiszemy czerwonym (= penalizującym), czy zielonym (= motywującym) kolorem? Czy istotniejszy jest dla nich fakt, że na sprawdzianie 7 przykładów wykonali poprawnie, czy to, że w trzech przytrafiły im się błędy? Czy w ogóle zauważają różnicę?
Edukacyjna rola sprawdzenia (i ocenienia) wiadomości jest znacznie głębsza niż powierzchowna zabawa kolorami i wiara w to, że nasze (nauczycieli), a zwłaszcza ich (uczniów) podejście do oceniania jest tak drastycznie czarno-białe (czy może jednak czerwono-zielone). W praktyce nauczania nic nie jest tak jednoznaczne, jakby się to w teorii nauczania mogło wydawać. Nasze oceny mają znacznie szerszą paletę kolorów i motywacyjnych lub demotywujących oddziaływań.
Oddajmy głos samym ocenianym. Oto wrażenia wywołane powyższym przykładem diametralnie innego(?) podejścia do oceniania wyartykułowane przez kilkunastu uczniów.
- Kolor długopisu nie ma żadnego znaczenia. Musi być po prostu widoczny. Komentarz ma być życzliwy i wszystko jedno, jakim kolorem jest napisany. Osobiście wolałabym otrzymać informację, w którym miejscu popełniłam błąd. Taka adnotacja byłaby dla mnie bardziej motywująca.
- Uczeń ma prawo być dumny z tego, co już udało mu się osiągnąć, ale jednocześnie nie może ignorować swoich błędów. Musi nad nimi pracować i musi wiedzieć, jak ma to robić.
- Samo "odhaczanie" przykładów nie wskazuje ani jak ma wyglądać prawidłowy wynik, ani na czym polegają popełnione błędy.
- Przy błędnych rozwiązaniach wolałam, aby nauczyciel napisał mi, co dokładnie zrobiłam źle – czy była to kwestia błędów rachunkowych, czy niepoprawnego sposobu myślenia. Przy poprawnych rozwiązaniach nauczyciel nie musi wpisywać żadnych pochwał, bo samo poprawne rozwiązanie już jest nagrodą.
- Nie można ani tylko chwalić, ani tylko krytykować. Jeśli uczeń zrobił coś dobrze, możemy to zaznaczyć, ale jeśli ma z czymś problem, to zadaniem nauczyciela jest wyraźne wskazanie tego, by uczeń mógł następnym razem się poprawić i wiedział, jak to zrobić.
- Uczeń musi się przyzwyczaić, że w życiu czekają go zarówno pochwały jak i krytyka. Powinien być przygotowany na odbieranie obu tych informacji zwrotnych.
- Komentarz przy "czerwonym ocenianiu" nie jest prawdziwy, gdyż widać, że uczeń ma duże problemy z dzieleniem, więc nie można napisać, że idzie mu to coraz lepiej. Lepiej napisać, że mnożenie ma już dobrze opanowane, ale powinien jeszcze mocno poćwiczyć dzielenie.
- W naszej klasie kolor czerwony jest zarezerwowany dla nauczyciela. Pozostałych może swobodnie używać każdy uczeń. Dzięki temu w zeszycie łatwo zauważy uwagi nauczyciela.
- Mnie jest bliższa wersja czerwona. Jeśli się coś umie, to wszystko jest ok i nie warto się nad tym rozwodzić, za to warto ćwiczyć i szlifować to, z czym ma się jeszcze problemy. Ale samo zaznaczenie błędu to za mało. Trzeb wytłumaczyć, jak błędnie wykonane przykłady zrobić poprawnie, np. podrzucając jakąś wskazówkę. Samo zaznaczenie błędu nie pomoże w jego wyeliminowaniu. Metoda zielona – niby przyjemniejsza - to tylko przykrywanie błędów. To nie prawda, że ważne jest to, co jest zrobione poprawnie.
- Konstruktywny komentarz nauczyciela jest ważniejszy niż pusta pochwała. Fajnie jest, gdy nauczyciel chce nauczyć uczniów samemu dostrzegać błędy i je naprawiać.
- Szkoła dla wielu uczniów jest bardzo stresująca. Niejednokrotnie sama wymiotowałam ze stresu przed sprawdzianami czy lekcjami, podczas których nauczyciel przepytywał klasę. To straszne, że szkoła zamiast budzić ciekawość i kreatywność, może tak bardzo niszczyć psychikę. System oceniania jest zły, gdy doprowadza do rywalizacji i sprawia, że ta rywalizacja staję się najważniejszą częścią szkolnego życia, prowadzi do nienawiści i chęci bycia najlepszym za wszelką cenę. Nauczyciele powinni dawać uczniom do zrozumienia, że nie oceny są ważne, ale postępy i że dużo ważniejsze jest, by zrozumieli materiał. Ocena szkolna dotyczy osiągniętego efektu, a nie odwzoruje faktycznych starań, dlatego warto chwalić ucznia za postępy, nawet jeśli nie można mu postawić wysokiej oceny.
- Myślę, że sposób oceniania zależy od typu ucznia. Jeśli uczeń jest dwójkowy, to skupienie się na jego błędach jest demotywujące, a odhaczanie poprawnych odpowiedzi - satysfakcjonujące. U ucznia piątkowego powinno być na odwrót.
- Zadaniem nauczyciela nie jest chronienie ucznia przed błędami, ale pokazywanie, że każdy jakieś błędy popełnia i że właśnie w ten sposób się uczymy, by w przyszłości nie popełniać podobnych pomyłek.
Nie można się nie zgodzić z tym, że w codziennym życiu (zawodowym i nie tylko) ważniejsze jest to, co potrafimy robić dobrze, niż to czego nie umiemy. To właśnie swoje mocne strony chcielibyśmy i powinniśmy eksponować. Ale potrzebna jest nam jest także wypracowana umiejętność radzenia sobie z błędami i stawiania czoła ich konsekwencjom. Wszak błędy, jakie popełniamy w dorosłym życiu, mogą mięć znacznie poważniejsze skutki niż te wytknięte na czerwono na szkolnej kartkówce. I tej odpowiedzialności za swoje błędy szkoła także powinna nauczyć. Nie zrobi tego jednak ani nauczyciel, który tylko błędy wytyka (na czerwono), ani ten, który przymyka na nie oko i ogranicza się do (zielonej) pochwały sukcesu.
Czy aby na pewno każda pochwała jest dobra? Czy naprawdę cieszą kogoś puste komplementy? Czy ucznia istotnie zadowoli uwaga "Dobra robota, tak trzymaj!" wpisana (od niechcenia?) na pracy klasowej przez nauczyciela, który wyczytał w mądrych ksiązkach, że należy edukować przez pochwały? Czy wpisana wyżej uwaga "z dzieleniem radzisz sobie coraz lepiej" nie brzmi trochę fałszywie? Niektórzy (zwłaszcza ambitni) uczniowie
mogą uznać, że pochwała za-byle-co obraża ich inteligencję. Aby pochwała zadziałała motywująco musi być sformułowana nie tylko szczerze, ale precyzyjnie i szczegółowo, żeby uczeń wiedział w czym i jak duży postęp (w stosunku do jego możliwości lub w stosunku do stanu poprzedniego) udało mu się zrobić.
Taką samą rolę może wszak pełnić szczera i rzetelna nagana. Bo przecież nie każda uwaga na temat błędu jest zła. Owszem wskazanie uczniowi jego błędu explicite samo w sobie bywa złe. Znacznie lepiej jest bowiem sprowokować ucznia do tego, aby sam taki błąd zauważył i poprawił, jeśli leży to w zakresie jego możliwości. Największym grzechem nauczyciela jest jednak pozostawienie ucznia bez informacji, jak mógłby rozpoznać swój błąd, z czego ten błąd wynika, jak go poprawić i jak wystrzegać się podobnych błędów w przyszłości. Nie przepracowując z uczniem jego błędów pozostawiamy go równie bezbronnym wobec nich, jakim był na początku.
Jak mogłaby wyglądać poprawna dydaktycznie uwaga wpisana na marginesie przytoczonej wcześniej pracy ucznia? Spróbujmy tak:
Z mnożeniem radzisz sobie bardzo dobrze. Wszystkie przykłady z mnożeniem wykonałeś poprawnie. Czy pamiętasz, że dzielenie jest działaniem odwrotnym do mnożenia? To oznacza, że skoro 8·9 = 72, to 72:9 = 8. Pamiętaj o tym. To ci pomoże uniknąć błędów w dzieleniu. Czy jest możliwe, żeby 81:9 = 8 (tak, jak napisałeś)?
W przypadku słabszego ucznia można jeszcze dodać:
Przecież wtedy 8·9 byłoby równe 81, a wiesz, że tak nie jest. Umiejętność mnożenia można wykorzystać, wykonując przykłady na dzielenie. Pamiętaj o tym. Przyjrzyj się wykonanym przez siebie rachunkom i samodzielnie znajdź jeszcze dwa popełnione błędy.
W tym wypadku (niezależnie od użytego koloru i formy wpisania punktów) uczeń widzi troskę, z jaką podchodzi do niego nauczyciel i z pewnością doceni jego zaangażowanie i poświęcony czas (no cóż, kolorowe ptaszki znacznie szybciej jest machinalnie wpisać). I dopiero w takim wypadku uczeń ma motywację, żeby to spersonalizowane polecenie nauczyciela wykonać (a on powinien znaleźć czas, żeby od ucznia je wyegzakwować). Samodzielne zauważenie przez ucznia, że jeżeli 72:9 = 8 jest poprawne, to 81:9 = 8 poprawne być nie może jest znacznie bardziej wartościowe i satysfakcjonujące niż wszelkie zielone pochwały świata.
Zamiast utyskiwać na (słusznie minione, choć nie jest aż tak pewne, czy aby na pewno) okresy "błędów i wypaczeń" może warto wprowadzić w nauczaniu zwłaszcza matematyki swoistą "kulturę pracy z błędem" jako narzędzia budującego matematyczną kulturę ucznia. Pamiętajmy, że bład może stać się walorem dydaktycznym dającym pole do wielu wartościowych działań poznawczych, edukacyjnych i wychowawczych. Możemy tego uczyć się od najlepszych, za przykład biorąc choćby "ojca dydaktyki matematyki" - Sokratesa, który w swoich dialogach z uczniami kunszt pracy z błędem podniósł do rangi prawdziwej sztuki nauczania. Takie postępowanie nazywamy dziś "pogadanką sokratejską" lub "pogadanką heurystyczną". Jest to jednak temat na osobny artykuł.
Czytaj dalej:
- "Teoria anamnezy" (źródło: Platon "Menon") w "Filozofia matematyki. Antologia tekstów klasycznych", red. Roman Murawski
- "Menon" w Platon "Dialogi", zwłaszcza strony 80-84 (teoria anamnezy)
